职业教育关键问题的十大反思

    我国中等职业教育规模一直呈繁荣滑坡、滑坡繁荣的波浪型发展态势。最近一次滑坡，自2010年开始，至今未见谷底。在此情势下，对我国职业教育百年来的发展历程，特别是对改革开放四十年来的经验教训，进行全面系统反思，显得非常必要。

    一、概念称谓：职业教育还是技术教育？

    我国职业教育先后经历了实业教育、职业教育、技术教育、职业技术教育和新职业教育等阶段。其中有两个最基本的称谓：职业教育和技术教育。

    《国家职业教育改革实施方案》明确采用类型教育这一概念。尽管学界对类型教育的本质有不同认识，但“技术技能”性是主流共识。职业和技术这两个概念相比，一个是目的，一个是内容；一个更具政治性，一个更具经济性。发展职业教育的目的，就是培养技术技能人才。因此，“技术教育”比“职业教育”更接近它的本质。

    二、管理体制：单头还是多头？

    改革开放后，“多头管理”视为阻碍职业教育发展的一大因素。部门之间的多头管理，主要表现在教育部和劳动部围绕技工学校管理权的争夺。在中央部属职业学校划归地方后，有的归入教育部门，有的撤销合并。原来由企业行业管理具有的“校企结合”先天优势丧失，职业学校的“实践性”成为突出问题。

    《国家职业教育改革实施方案》提出：经过5-10年左右时间，职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变。要真正实现《国家职业教育改革实施方案》所提出的上述管理体制改革的目标，就必须重新审视中央和地方以及部门之间的所谓多头管理问题。

    三、培养层次：中等教育，还是中等人才？

    将中等职业教育与“中等技术人才”挂钩似乎是“望文生义”。职业教育是资本主义社会“双轨”学制的产物。从性质而言，职业教育和高等教育是等同的，它是工人阶级高等教育的替代品。说它是中等，是由于在后来形成三级教育阶梯中，它处于中间位置。它本身并无初等中等高等之分。我国中等职业教育实际上包括三种学校形式，即中等专业学校、技工学校和职业（农业）中学。

    2009年，《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中提出：中等职业学校培养在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。明确将中等职业学校的培养目标与“中等”脱钩。

    四、地位性质：类型教育还是一般教育？

    《国家职业教育改革方案》将“类型教育”由一个学术术语上升到了一个政策概念。“类型教育”是相对于“层次教育”而言的。在整个20世纪，职业教育几乎一直被视为中等教育的一个部分，因此，职业教育被称为“断头教育”。

    自20世纪末始，为了提高职业教育的吸引力，相继出现了高职和本科层次的职业教育，也就是普职“双轨制”。

    关于双轨制还是单轨制的争论，在我国从未停止过。基于我国的国情，在一个相当长时间里，双轨制和类型教育可能是我们的主导制度，但同时，我们又是一个幅员辽阔、地区社会状况差别悬殊的国家。各地的社会经济和教育发展极不平衡。独立体系的建设仍然没有解决中等职业教育吸引力不足的问题。在双轨制和类型教育主导地位的前提下，是否应该允许一些教育发达地区进行职普融通的实验？

    五、服务对象：区域经济还是劳务输出？

    职业教育的区域性，即职业教育服务区域经济发展。职业教育负有为地方经济社会发展服务责任，但并非意味着“区域性”是职业教育的典型特征，更不意味着职业学校的专业设置应该以当地需求为主。

    从社会经济发展的水平来看，我国的确存在典型的“区域性”。横向来看，区域性表现为东、中、西的差异；纵向来看，区域性表现为城乡的差异。如果从劳动力的流出和流入来看，东部地区是流入地，中西部地区是流出地；城市是流入地，乡村是流出地。根据这种差异，不同地区的职业教育发展模式的确不同。作为劳动力流出地的职业教育，其专业设置应该以统一的市场需求为导向，而不是仅仅以本地的经济发展为导向。作为劳动力流入地的职业教育，则可以考虑主要以当地经济社会发展需求为导向

    六、师资资格：双师型还是专业化？

    缺乏理论指导的本科层次的职教师资培养探索，在实践中遇到了严重的阻碍。2000年开始举办中职教师在职攻读硕士学位。2015年，在教育硕士里设立了职业技术教育领域，专门为中职培养师资，仍将双师型教师作为培养目标。然而，我国用了三十年都没有解决的双师型教师培养问题，职教硕士真的就能解决吗？

    招收有实践经验的老师，并不是我国的发明，而是世界先进职业教育国家的成功做法。按理而言，这应是职业院校的主动选择。可在我国，为何要通过国家法规政策强制推行呢？这值深思。职教硕士的设立，并不是职教师资专业化的终结，而是它的开始。职教硕士是否必然以“双师”型为标准，它的内在培养机制是什么，这些都有待于实践做出回答。

    七、毕业资格：单证还是双证？

    “双证书”一词早出现在上个世纪90年代初，直到2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》，被“1+X”证书制度取代。1和X是什么关系呢？显然，1是根本，X是补充和强化。1之所以需要X补充和强化，说穿了，是职业教育的实践性无法靠自身实现，需要一个外在的约束条件。但从长远看，随着职业教育自身办学能力的增强，真正能够体现出“职业”特色，必然会形成1和X的融合，也必然因此诞生一种新的文凭，即“职业教育文凭”。像澳大利亚一样，这种文凭和普通教育文凭平行且等值，同时分别是学术岗位和职业岗位的职业资格，相互都具有不可替代性。职业教育证书重新由“双”和“多”回归到“一”，象征着职业教育真正办出了特色，真正成为了“类型教育”。

    八、功能动因：经济政治还是智力？

    在目前的中职保卫战中，论述中职存在的必要性多是从经济因素出发，可但从培养“中等技术人才”的角度看，中职似乎早已没有存在的必要，因为它的毕业生大部分只是做了流水线上的普通工人。

    然而，中职的存在并非仅仅单一的经济因素。从历史来看，职业学校首先是政治的产物。被称为“职业学校之父”的德国人凯兴斯泰纳，创立职业学校的目的是，通过“职业”使当时的无产阶级和小市民的孩子加入到爱国行列，这被国际公认位德国“双元制”职业教育的哲学思想所在。对于我国而言，改革开放后职业教育的迅速扩张，也并非是经济的有效需求，而是教育系统自身革命的需要。中职的功能除了经济，还有“看护”。它收容了那些被精英教育淘汰的学业失败者，发挥了“代理监护人”的作用。若从“学业失败集合体”这一特征来论，职业学校必然存在的一个根本因素，既非经济亦非政治，而是智力的多样性。

    九、学习对象：双元制、政府模式，还是市场模式？

    我国职业教育诞生一百多年来，特别是改革开放四十年来，虽然一直把德国当成学习的对象，但直到今天，同样并没有学到德国双元制真正的精髓。但其实和我们最相似的是法国。因为中法都是政府主导的职业学校模式。

    有人可能会说，即使我们放弃学习德国，新的对象也应该是美国。不错，美国创立的综合中学，体现“职业教育普通化，普通教育职业化”的趋势。但是，要让世界彻底放弃“双轨制”，估计还会有一个相当长的历史过程。

    十、结束语：非此即彼，还是多元并存？

    世界并非非此即彼、非黑即白。恰恰相反，它是多样性的。因此，职业教育也必然是多元的。正因为如此，德国双元制虽然广为世人称道，但世界三大职业教育模式仍然保持着各自的特色。

    在过去的四十年，我们依靠强大的行政力量，使职业教育规模得到了有效的扩张。在进入到“提质增效”阶段后，作为与市场联系最为密切的教育类型，是否考虑一下市场力量。还有，我国职业教育实行的是国家指导、地方政府负责的管理体制。中央能否把指导重点放在示范引领上。国家投资650亿建设“双高工程”，但现在却没有一所中央部委直属的高职和中职学校。能否像普通教育那样，重新建设一批中央直属的职业院校。相信如果能办出真正有质量的职业院校，职业教育就不会没有吸引力。

（摘编自中国职业教育微信公共号3月19日）