大学课程新使命：再造知识发现、加工与传播的连续体

    按照布鲁贝克（John S.Brubacher）对现代大学的描述，大学是传递深奥知识、分析与批判现在知识并探索新的学问领域，大学课程的使命就是对高深知识进行理智分析、鉴别、阐述或关注。在当代全球化、数字化和高等教育普及化的多重冲击下，大学需要重塑知识形象，赋予大学课程新使命，再造知识发现、加工与传播的连续体。

    一、当代大学“知识发现与传播”连续体的瓦解

    19世纪以来德国确立了知识生产与传播一体化的教育模式：所研即所教，研究活动也是教学活动，研究者与教学及学习者是同一群体。该教育模式依赖于五个条件：其一，发现的知识与传播的知识是同一个知识存在；其二，研究者即教学者；其三，高深知识具有权威性并尚处于不断发现的过程之中；其四，学习者是精英群体；其五，学科研究与教学研究没有明确的区分。

    随着科学专门化的进步和高等教育大众化的演进，知识发现与传播连续体瓦解，具体原因可概括为以下三个方面：

    一是高等教育多样化、知识世界自身的变迁导致生产与传播的知识分化、主体分离。高等教育大众化和普及化，使高校和大学教师的数量大幅度增长，为主要根据教学和科研的不同分布进行分化施加不可抗拒的压力。高校类型之间的分化、大学和学院内部各专业层次的分化、大学学习本身最高层次的分化对科研、教学和学习的统一有决定性的影响。此外，知识自身的革命导致生产的知识与传播的知识严重分离。主要表现为三种形式：一是科学上更具有复杂性的知识不断细分，许多如今最富创造性的分支学科都是由先前并无联系的其他学科的部分知识组成的。二是关于知识的更广泛的定义开始被人们接受，新学科进入扩展了的大学的课程设置，技术飞速影响着已有学科中可能出现的内容。三是与后现代主义相联系的、刻意的、离心的多样性和非一致性。因为大学课程作为“高深知识”体系，具有确定性、结构化和一致性，而知识的这些变化已经严重脱离了通过教学进行传播的条件。

    二是知识生产方式的变化使新知识不具备“高深学问”的应有品质。当代科研不再仅仅以知识本身为目的，基本特征是国家化、公共化与应用化。这种变化使知识生产更多地服务于成果的产业化。知识生产在应用的情境中展开，研究的问题不是设定于学科框架中，而是跨学科的、多学科的。这些让我们看到了重建知识定义的鲜明思想轨迹，从求真扩展到求善，从抽象走向具体，从原理走向方法，从概念走向真实。当知识远离了真理一致性、结构完整性、智力复杂性、表达抽象性、学科创新性等特征（这些特征恰恰是“高深学问”的基本条件），与“高深学问”的背离，就失去了在大学传播的合法性，进而在知识生产与传播的层次及品位追求上失去了连续性。

    三是知识民主进程严重冲击大学的知识垄断地位。教育普及、理性生活、消费文化以及技术的广泛运用，已经成为最鲜明的时代特征，社会成员拥有了更多的自我表达与自主行动的能力，专业知识与普通知识不再像过去那样界线分明，知识定义多元化，知识的生产与传播走向场域分化，知识社会的特征能够被清晰地触摸到。知识民主化进程对大学作为知识权威机构、大学教授作为知识权威者的合法性构成巨大挑战。然而，不管社会如何变迁，大学总要传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，不断探索新的学问领域，大学存在的基石没有动摇，大学发展的逻辑没有改变，正因处于知识民主化的洪流之中，大学将显得越重要，可通过自身的实践性变革肩负起新的历史重任。

    二、再造知识发现与传播连续体的必要与可能

    （一）必要性

    无论是大学教育还是科研部门，从未放弃健全“知识发现与知识传播连续体”的努力。以下四个理由充分表明再造知识连续体的必要性。

    第一，构成知识世界秩序。知识世界本身是进化的，任何新理论或新思想要纳入进化的知识世界，必须经过批判性检验，且是反复的、基于选择的、依靠否证的方法。这种检验是在新知识传播的过程中展开的，多次检验是知识强化行为也是知识传播行为。可见，知识生产与知识传播的连续体是知识进化的平台。

    第二，奠基学科累积制度。完善的知识框架及其变革性均通过知识累积而实现。知识的进步、真理的探求需要长期的积累，所有的知识发现都是站在前人的肩膀上，一旦知识发现与传播的连续体中断，也就面临知识积累中断的危机。

    第三，呈现科学研究范式。常规科学以一定的范式作为自己的专业基础。公认的科学范式标志着科学研究驶入健康的轨道，这种范式不是自然呈现的，而是一个有序加工和不断完善的过程，在这一过程中需要不断展示体现学科内容核心的事实、要增进这些事实与理想范式之间的吻合度、逐步使范式本身更加明晰。这一过程是通过知识加工建立知识发现与知识传播连续体的过程，是建立学科知识框架、研究规则、探究方法等体系的过程。

    第四，彰显高深知识品质。尽管大学的社会地位在历史的风雨中出现摆动，但其叩问知识价值与品味的能力没有削弱，传播高深知识的重心始终没有改变，大学始终致力于在知识发现与传播的连续体中构建高深知识体系。大学的历史一再表明，以选择与加工为基础，高深知识只存在于发现与传播的连续体中，也只有在这样的连续体中，才能从繁杂的信息走向结构性知识，从基础知识走向高深知识。

    （二）可能性

    再造知识发现与传播的连续体需要强化知识加工过程，包括筛选、整理、归类等具体工作，而这一过程在大学机构内与大学课程的研究范畴相一致，从而使再造知识发现与传播的连续体成为可能。具体理由主要有以下两点：

    第一，进入大学课程是新知得以辩护的内在诉求。对于科学新发现来说，大学课程有两点无法抗拒的诱惑，一是赋予其高深知识的身份，二是借助知识分层获取较高的权力地位。一方面，尽管纳入社会建制的路径很多，唯有纳入大学课程具有无须辩驳的合理性和权威性。一旦进入大学课程，就呈现出鲜明的范式，就成为学生学习并试图模仿的研究模型，意味着学科发展已经成熟。另一方面，大学课程广泛存在着按照知识地位的高低对知识进行分层的现象，从而更加强化了科学新知进入大学课程体系的内在诉求。

    第二，知识加工是大学课程研究的基本内容。从科学发展的历史可以清晰地展现知识连续体运作中知识加工的过程特征：一是学科定位过程。将新知识纳入特定的学科框架是赋予知识学科性质、进行结构性定位、纳入知识累积体系的必要行动，也是新知识得以传播的组织与制度保障。二是知识重新定义与表达的过程。需要以现有的学科概念加以论证，使之抽象化、概念化、原理化，生成某种学科的知识品质。三是是赋予新知识高深学问身份的过程。将重新定义与表达的新知识，编入大学教材，使之获得相应的结构位置，在生成大学教材创新性的同时，也获得了高深知识的身份。

    三、当代大学课程的知识加工使命

    大学主动担负起再造知识连续体的使命，而不是放弃真理以趋从于后现代所谓“大学终结”的命运。继续引领人类文明进步，是新时代大学应有的担当。

    （一）建立知识发现与传播的主体关联

    在高等教育走向普及化的格局中，高深知识呈现出多样化和多层次，教材编写者和修订者也随之多元化。缩短知识发现与知识传播间的距离，在科学发现者与知识传播者间建立关联，是大学课程研制的重要命题。另一方面，知识发现主要在应用领域内展开，新知识存在于具体项目、产品等之中，且具有跨学科性、异质性、分散性。因此，大学课程需要在知识加工中植入科学文化、科学家故事、科学发现过程及科学研究体验等内容，以生成必要的知识发现与传播的主体关联。

    （二）恢复学科的权威性

    大学课程研究需要回归传统的学科累积制度，对新增加学科重新定义使之获得国际标准与认同。同时，加大学科外知识的搜集与整理力度，扩大传统学科的开放，实现跨学科的包容与更新，使传统学科焕发创新活力。

    （三）重建知识的结构化与系统性

    大学课程研究在新知识结构化与系统性分析及加工过程中，要密切联系当代大学生的学习需要。通过精心设计知识的呈现方式与表达方法，努力展示知识生产或求知的过程，从而引导学生领略知识的来源与意义，调动学生探究与学习的兴趣。

    （四）对“高深知识”进行合法性辩护

     一部分大学学者走进社会应用情境领导知识生产，另一部分则要通过大学课程研究承担起知识加工的重任，对新知识进行再定义、进行概念化与结构化，赋予其“高深学问”的身份，通过学科架构与论证，使其身份合法化。

（摘编自《清华大学教育研究》2020年第4期  作者：王一军）