解构与重构：对马丁·特罗大众化理论的再认识
大众化理论自20世纪90年代传入中国后，成为中国高等教育规模扩张的主流话语体系。但理论自身存在局限与不足，在传播过程中使用者对大众化理论的误解和误用，使用该理论检视中国高等教育发展时出现了诸多不相适应的情况。如何基于中国高等教育发展现实，重构大众化理论的“中国式”内涵，使大众化理论在中国的土壤上生发出“中国图式”，在当下显得尤为重要。
一、预警与挑战：马丁·特罗大众化理论的本质与内涵
马丁·特罗的大众化理论具有深刻的划时代意义，但由于其传播的广泛性和深远性，也逐渐陷入“走得远了，忘记了从哪里出发以及为什么出发”的困境。因此，在高等教育发展规模不断增大、发展速度不断提升的今天，有必要重新认识大众化理论的本质与内涵，在准确定位基础上适切地运用大众化理论。
（一）从量变到质变：大众化理论的预警
1973年，马丁·特罗在《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中提出了高等教育规模扩张引发十一个方面的量变与质变。首先是数量方面的变化，即高等教育规模的变化，引发高等教育发展的阶段划分：当超过15%的适龄青年接受高等教育时，由精英高等教育阶段（简称精英阶段）转向大众高等教育阶段（简称大众化阶段）；当这一比例超过50%之时，进入普及化高等教育阶段（简称普及化阶段）。而后由量变转向质变，马丁·特罗进一步提出十个由规模扩张引致高等教育发展的质变特征，具体如下：
其一，高等教育观念变化，接受高等教育从权利变为义务。当入学人数有限时，接受高等教育被认为是一种特权；而当入学率达到适龄人口的15%时，人们逐渐把接受高等教育看作是一种权利；当入学率达到适龄人口的50%时，接受高等教育越来越被看作一种义务。
其二，高等教育功能在不同阶段有不同定位。精英阶段是培养统治阶层的个性和心智，他们通常是政府部门或者学术部门的接管者；大众化阶段是培养更广泛意义上的精英，他们通常是专业技术人员或者管理者；普及化阶段弱化精英的概念，主要任务是帮助更多的人准备迎接高度不确定性和复杂性的社会。
其三，课程教学形式的变化。精英阶段，课程内容较为学术化和专门化，教学方式以个别指导或者习明纳（seminar）式的小班教学为主；大众化阶段，课程是模块化和半结构化的组合，教学方式以演说或者讨论为主；普及化阶段，课程模块化和结构化，课程与课程之间、学习和生活之间的界限逐渐模糊，教学借助信息技术、网络技术等更加灵活的形式。
其四，学生经历的不同。精英阶段学生通常是完成中等教育后直接进入高等教育，以全日制的形式学习；大众化阶段，中学后具有工作经历的学生开始进入大学校园，并且以半工半读的形式学习，职业训练成为高等教育的组成部分；普及化阶段，延迟入学的现象更加普遍，大多数学生具有就业经历，越来越多来自贫困家庭的学生开始接受高等教育。
其五，高等教育的多样性、特点和界限发生变化。精英阶段，高等教育机构的规模通常较小，高等教育与外部社会之间界限清晰；大众化阶段，高等教育机构具有较强的综合性，高校与社会之间的界限逐渐模糊；普及化阶段，高等教育机构更加多样化，与社会的边界不复存在。
其六，领导权和决策权的变化。精英阶段，高等教育机构的领导和决策权由政治、经济和学术方面的精英集团控制；大众化阶段，除精英集团外，校友和企业雇主逐步加入大学事务的民主管理中；普及化阶段，大学成为社会关注的焦点，越来越多的公众参与到大学的管理和决策中。
其七，学术标准的变化。精英阶段一般设有共同的、相对较高的学术标准；大众化阶段学术标准更加多样化；普及化阶段，“价值增值”成为高等教育的评价依据。
其八，入学和选拔标准的变化。精英阶段以出身和地位为依据的入学标准逐渐被考试成绩和中学表现所替代；大众化阶段，教育机会均等的观念逐步发展，补偿性计划成为减少弱势社会阶层子女入学机会不平等的主要方式；普及化阶段，高等教育的目的是实现群体成就的平等。
其九，学术管理形式变化。精英阶段，大学是由学术人员兼任行政职务；大众化阶段，高等教育机构管理事务增多，学术人员的行政领导成为大学的专业管理者；普及化阶段，随着高等教育规模的不断扩大，财务、行政等专业化管理需求不断提升，大学开始聘请制度分析专家、经济学家等专业管理人员。
其十，高等教育内部管理的转变。精英阶段，高等教育主要由高级教授管理。随着高等教育机构内部非学术人员的增加，大众化阶段不同层次的行政工作人员开始享有管理权，学生也逐渐参与到学校管理当中。
（二）规模扩张的挑战：大众化理论的修正
1999年，实地考察英国、欧洲大陆部分国家和日本的高等教育发展实践后，马丁·特罗修正了大众化理论，在《从大众高等教育走向普及：美国的优势》中着重强调了高等教育规模不断扩张面临的七个挑战与危机：第一，信息技术的冲击。信息技术会对高等教育的各个方面产生影响，传统大学面临着巨大的技术挑战。第二，资金支持和管理的压力。欧洲各国政府抵制征收学生学费，公共财政紧缩情况下，几乎所有地方的资金都存在严重不足。第三，人数增长对教育质量的影响。无充足的财政资金支持，人数的增长威胁着教学和研究的质量。第四，精英研究型大学的治理结构问题。面对大众化带来的各种问题，急需建立强有力的领导机构。第五，高等教育学生的文化水平、知识素养下降。由于“新生代”从幼儿时期就沉浸在视频和音频文化中，其阅读能力严重不足。第六，研究和教学的商业化。经济全球化、国际竞争的加剧以及信息技术的兴起，加速了研究和教学的商业化。第七，大学文化发生了重要变化。由于工作量的增加以及大学教师的普遍非职业化，学者对其所在机构的认同感减弱。
由此可见，无论是在大众化理论提出之初，还是后期的发展与修正，马丁·特罗都强调了规模扩张的“量变”引发大学“质变”的挑战，论述了从高等教育系统外部到内部一系列的变化。马丁·特罗对这些变化和挑战的论述也表明大众化理论实质上是一种预警理论，核心作用在于其预警价值。因此，对于大众化理论的分析和使用，更为重要的是立足中国高等教育的实践样态，根据中国的情境重塑“中国式”高等教育大众化、普及化理论图景。
二、局限与不足：大众化理论适用性的讨论
（一）大众化理论的适用性
美国的高等教育模式在二战后经历了从精英教育向大众教育的转变，这种转变的背景是人口增长和经济增长，以及对民主、平等和机会均等的要求。相比之下，欧洲的高等教育模式则更注重精英教育，高等教育体系也更加体现中央集权。中国高等教育毛入学率的增长是一种“计划模式”。我国的高等教育毛入学率保持逐年增长的原因在于每年招生计划规模的持续扩大，这不是高等教育自然发展的结果，而是“计划增长”和社会需求的产物。马丁·特罗本人也指出，不同国家或地区之间存在差异性和多样性，不能将大众化理论作为一个固定的模式或框架来套用，而应该根据实际情况进行灵活地调整和改进。
（二）大众化理论的局限性
一方面，精英化、大众化、普及化的“阶段标签”人为分割了高等教育发展的不同历程，在一定程度上忽视了高等教育发展的连贯性与交叉性。另一方面，大众化理论以高等教育整体为分析对象，将高等教育作为一个单一的系统来考察其发展阶段和特征。然而，高等教育内部具有多样性和差异性，不同类型、层次、领域和专业的高等教育有着不同的功能、目标和需求，其发展水平和速度也不一致。例如，在大众化阶段，一些传统的精英型专业仍然保持着较低的入学率和较高的门槛，而一些新兴的应用型专业则迎来了较快的增长和较广的受众。因此，简单地将高等教育划分为三个阶段，忽视了高等教育内部的差异和动态。
（三）高等教育入学率的计算偏差
特罗教授在使用高等教育入学率作为划分不同阶段的指标时，并没有具体界定入学率的内涵，而只是相对宽泛地提出高等教育规模占适龄人口的15%、50%，没有详细界定高等教育规模的定义以及适龄人口的年龄区间。就高等教育规模而言，高等教育机构的内涵界定、本国学生和留学生数量、适龄学生人数和超龄学生人数等都在相当程度上影响在学人数的统计。因此，定义的模糊为高等教育入学率的准确界定留下了不确定的空间。
三、检视与重构：大众化理论的“中国图式”
中国高等教育的大众化、普及化进程与西方国家的进程有相似的地方，也有特殊的“中国问题”。如何在共通性问题上借鉴经验，在特殊性问题上探索解决方案，构建大众化理论的“中国图式”是当下需要重点探索的内容。
（一）大众化理论的中国实践检视
首先，我国高等教育规模扩张是一种计划增长的模式。1998年金融危机后，高等教育扩招成为拉动经济增长，缓解就业压力的“计划工程”。西方国家普遍需要25年到30年时间实现从大众化到普及化阶段的跨越，我国仅用了17年。其次，我国高等教育实现大众化和普及化的时间与西方国家不同。英美等国家从大众化到普及化的跨越主要发生于20世纪下半叶，而我国从大众化过渡到普及化主要位于21世纪初期。高等教育规模的快速增长叠加以人工智能、无人控制技术、量子通信技术、虚拟现实以及生物技术为主的全新技术革命，冲击着高等教育发展的各个方面。高度不确定的未来和复杂多变的外部环境使我国高等教育发展面临众多难以预测的挑战与危机。再次，“需求侧”对高等教育的期待不断增加。高等教育规模增长成为满足人民需求、服务国家战略的重要手段，来自“需求侧”的压力，成为推动高等教育规模增长的主要动力。因此，中国高等教育规模扩张主要是来自外部的压力，并不是高等教育自然生长的结果。这就需要我们从“依据教育办教育”转向“跳出教育办教育”。
鉴于中国特殊国情，应谨慎使用高等教育阶段划分的数字指标。马丁·特罗的大众化理论以高等教育入学率的数字指标为逻辑起点划分不同阶段，人口基数是影响入学率和入学规模的重要因素。我国是拥有14亿人的超级人口大国，庞大的人口基数之下，15%、50%的区分度对应着显著的统计差异，相同的占比在中美不同的人口体量之下对应着差异悬殊的学生数量：2002年中国的高等教育毛入学率超过15%时对应的在学规模是1513万人，2019年毛入学率超过50%（51.2%）时对应的在学规模是4002万人，2022年在学规模达4655万人；而公认早已进入普及化阶段的美国2020年高等教育在学规模是1900万人。潘懋元先生和谢作栩教授在研究中国高等教育从“精英”向“大众”转变的过程中发现，从“量”的指标上看，我国高等教育在还未达到大众化阶段时，就已经具备了特罗教授所提出的大众化阶段甚至普及化阶段的“质”的特征。
(二）大众化理论的“中国式”重构
第一，构建多样化的高等教育结构体系，满足“质量”与“数量”的同步需求。随着社会公众在数量上对高等教育机会获得的需求越来越旺盛，在质量上对优质高等教育资源的追求越来越强烈，单一化的高等教育结构无法满足大众化的“质”与“量”的均衡发展要求，只有多样化发展才能解决这个问题。大众化、普及化阶段的高等教育强调多样性、竞争性、自主性和质量保证，需要建立一个科学合理的高等教育体系，包括多样化的办学类型、多级化的学历层次、多元化的学习方式，以适应不同类型学生的需求，使“闲逸的好奇”和“读书改变命运”等不同教育诉求都能够得到满足，人人都能在高等教育中获得自我实现，抵达普及化高等教育的真正目标。
第二，满足学生多样化教育需求，区分“增量”和“存量”的管理。所谓“存量”主要是指已经在校的、传统的、适龄的学生，而“增量”是指新入学的、多样化的、拥有社会经历的学生。这两类学生有着不同的特点和需求，高等教育制度和政策需要适应这种差异化的需求并作出调整。
第三，立足中国高等教育实际，协调“市场”与“计划”的关系。具体而言，可以从以下几个方面来处理计划与市场的关系。首先，在高等教育的总体规划和发展战略上，要坚持以国家和社会需求为导向，制定科学合理的目标和指标，明确高等教育的定位和功能，保证高等教育的质量和效益。其次，在高等教育的结构和类型上，要根据不同层次、领域和方向的人才需求，充分考虑市场需求，合理引入市场机制，建立多元化、差异化、特色化的高等教育体系。再次，在高等教育的运行机制和管理模式上，要赋予高校更大的自主权和创新空间，建立以学生为中心、以学习为本质、以质量为核心的教学模式，推动高校实现内涵式发展和特色化建设。最后，在高等教育的投入和产出上，要建立多元化、合理化、可持续化的高等教育资金保障机制，兼顾公平和效率，激发社会各界对高等教育的支持和参与，提高高等教育的社会回报率和经济效益。
（摘编自《复旦教育论坛》2023年第3期 作者：邬大光 胡艳婷）