日本未来技术学院：重混、领域、个人专业与能力本位

    日本文部科学省在《面向2040的高等教育宏观规划》中鼓励高校创建文理融合学部，以“培养面向不可预测的未来的人才”为教育目标。文理融合学部的目标与当前中国未来技术学院有很多相似之处。

    一、日本九州大学共创学部

    九州大学共创学部（School of Interdisciplinary Science and Innovation，ISI）以培养面向未来的人才为目标，重点放在培养学生综合创新能力——共创能力，以“领域”取代学科，突破专业限制，基于选课自由促进学生自我建构知识结构。

    （一）人才培养目标：“共创”与共创能力

    “共创”即共同创造。其第一方面的意义呈现于技术和知识层面，“共创”基于多种技术领域或者多学科知识。“共创”第二方面的意义呈现在非单独一人，而是多人/团队的反复构想、协作与交流。

    由于未来的未知性，共创学部更着重培养学生的共创能力。共创能力是3种能力的综合，包括课题构想力、协作实践力、国际交流力。其中，课题构想力指面对现实能够提出问题，结合多问题形成系统课题，结合现有技术和知识持续摸索解决方案的能力。

    （二）“领域”及其划分

    “领域”是共创学部进行类似学科划分的新概念——学习的新场域/新平台，在我国高等教育中不存在与之严格对应的概念。日本大学本科最小的分类单位为“学科”，在学科下各高校设立更加细分的系/方向。从对应关系看，“领域”相当于学院下一级的划分单位，但却显著不同于学科、专业。在身份/学籍所属关系方面，共创学部的学生不属于任何学科、专业，也不会形成对学科、学科文化、专业的身份认同。学生根据自己的问题，跨越学科、学院组织课程，建构属于自己的“个人专业”（Individual Major）。

    日本九州大学的共创学部共设4个“领域”，分别是人类与生命、人与社会、国家与区域、地球与环境。除此之外，共创学部还设置“交叉领域”作为4个领域共通基础，进一步促进学生发现问题并提出系统解决方案。其目标不仅在于培养学生掌握各科方法论，更在于引导学生去探究、思索现代科学之本质。

    （三）培养方案

    个人专业的课程结构/教学计划/学习计划虽由学生个人所建构，但为提供指导，共创学部给出了3个培养方案模板/课程地图作为参考，分别为“国际社会的实务家”“变化社会的专家”“未来科学的学者”。3个模板虽然培养目标各不相同，但各学年的课程类型、学分分配基本一致：学生入学第一年，学部着重培养其主动学习能力，以对寻找问题、对知识创造性、批判性思考产生影响。第一学年的文科素养课、理科素养课与此能力相对应。随着年级增长，学部着重培养国际交流、课题构想、协作能力。第二学年的语言文化课、共通基础课旨在培养其设计思考和国际交流能力。第三学年的领域基础课旨在培养学生的课题构想力和协作能力。共创学部实行完全学分制，学生只要按照事先确定的教学计划修完规定学分即可毕业，不同领域间课程可以灵活转换。

    （四）课程设置

    共创学部可选课程划分为基干课程和专业课程。

    基干课程由基干教育院开设，与我国通识教育课程类似。基干课程中的素养课程包括理科、文科两部分，理科素养包括高等数学、基础物理、化学等课程，课程数量约为文科素养课程6倍。基干课程注重学生主动学习，方法强调师生对话、自我省察、个人汇报及同伴互评、撰写成长回忆与反思等。高年级基干课聚焦现实问题及困境，每一门课程都类似跨学科融合课程。

    专业课程为共创学部特色，包括共通基础课、协作课、经验课、构想课和共创课五类并有课程类型细分。其中，构想课旨在培养学生构想能力，进一步分为领域交叉课、领域基础课、讲座系列课程。协作课和毕业设计是研究为导向的课程，贯穿本科二至四年级。二年级为共创基础项目，三年级为共创项目，以培养学生的协作实践力。学部实行双导师制，每个学生配备学科背景不同的主导师和副导师。学生毕业授予文理学士学位。

    二、第三类重混：共创学部为什么是“未来技术学院”

    经济学家布莱恩·阿瑟（W.Brian Arthur）将技术创新、技术进化的源泉归于一个动态哲学概念——“重混”（Remixing）。他认为经济增长源于重混，技术进化也源于重混。技术重混分三类：一是技术元素与技术元素重混；二是技术元素与自然科学捕获的新现象重混；三是技术与人文、社会科学学科重混，其中人文、社会科学创生与技术相关的新需求并可能扭转技术进化方向。“重混”是新工科等“四新”专业的哲学基础。

    与三类重混对应，新工科也分为三类。

    第一类是技术作为基本元素相互间的重混，技术在某种程度上一定来自已有技术的新组合。从日本2021年“学科系统分类表”看，机械·航空航天（机械+航空+航天）、机械信息工学（机械+设计+计算机+机器人）、海洋土木工学（海洋+土木）等，均是基于第一类重混的工科专业。

    第二类重混有两种模式，总体表现为技术元素与自然科学基础学科的重混，基础学科是第二类重混的源头和关键。数学·信息数理学（数学+电子信息+复杂性科学+数据科学）、数理工学（数学+计算机+机器人）、电气·信息生命工学（生命科学+电子学+AI+光伏）等，均是基于第二类重混的工科专业。

    与我国《普通高等学校本科专业目录》的根本逻辑有所不同，日本“学科系统分类表”是基于学校基本调查后发布的统计结果。在自主权基础上，日本工科类专业已然呈现出丰富的重混态，重混已经发生并正在发生。从九州大学工学部本科专业看，很多已是“新工科”专业，如“量子物理工学科”“融合基础工学”，其名称就体现出第二类重混意味。

    2002年日本修订了《学校教育法》，给予大学在学部、学科和专业设置方面根本的自主权。在拥有充分的专业设置自主权基础上，基于第一类和第二类重混的新工科本科专业已在日本高校普遍存在，并将随着时间前行不断重混出新专业、甚至颠覆性工科专业。如果仅将目标停留于第一类、第二类重混，给予高校专业设置自主权即可实现目标，专设共创学部似乎并无必要。那么，为何共创学部有存在必要？为何其本质是未来技术学院？

    第三类重混的主要方向是基于对人的需要的研究，知识结构特点是自然科学/技术知识+人文、社会知识的深度重混。审视共创学部，会发现其主要目标就是培养第三类重混人才。在共创学部，每一名学生都必须提出自己的问题、基于问题建构个人专业、完成基于问题的研究项目。共创学部显然希望通过制度设计促使学生提出更多、更深入的问题，将“偶然”变为“必然”。

    三、结论与建议

    日本九州大学共创学部的理念和教育实践对我国宏观教育政策和微观探索都有所启示。

    第一，共创学部作为一所未来技术学院，以第三类重混为主要方向。我国未来技术学院的核心方向是否需要聚焦于第三类重混，值得关注和探讨。值得警惕的是，如果所谓的“未来技术学院”仍聚焦于当下前沿技术如人工智能、量子信息等并实体化，反而有可能阻碍重混。

    第二，日本给予高校本科专业设置自主权，促成了第一类、第二类重混专业的普遍存在。但中国高校内部治理水平尚不均衡，在号召“四新”专业建设的同时，仍需有选择地下放专业设置自主权。

    第三，个人专业是共创学部本科专业组织的核心制度基础，是学生以自我生成的问题为核心、跨领域进行课程/知识、技术重混的关键。目前，清华大学等在本科教育战略中提出了个人专业。因此，在《普通高等学校本科专业目录》中设立“跨学科类”，设立“文理学士学位”，对个人专业确定位置具有重要意义。

    第四，第三类重混是基于对人的需要的研究，发现或者创生与技术有关的新需求进而扭转技术进化方向。由于教师知识结构仍局限于当下学科范式，因而对未来技术进化新方向的发现需要依赖尚未受限于学科范式的学生提出的新问题。美国高等教育系统持续对学生的新问题进行激发，同时给予学生充分的学习机会，以基于问题建构自己的知识结构，但学生的新问题仍是偶发的。与“偶发”不同，共创学部的制度“强迫”学生生成新问题，并基于独特的问题建构自己的知识结构以形成个人专业，这是以学生为主体的重混。

    第五，“问题性学术”本质上区别于“学科性学术”。世界真实的问题、中国真实的问题、未来的问题，如果仍局限于当下学科之内，问题本身所导致的研究和结论很可能仍是维持性创新/改进而非颠覆性创新。这就是为何共创学部超越学科提出“领域”概念的原因。我国未来技术学院如果尝试把握“领域”概念，对于刚刚建立和了解跨学科概念的学术界而言，对于基于学科、一流学科的学术建制，都是挑战。

（摘编自《中国高教研究》2022年第4期  作者：卢晓东 黎维君）