比较视阈的中美医学伦理学教学：以武汉大学与 芝加哥大学为例

    当前，社会上造成“医疗危机”的主因是“医学技术主义”和“医疗重商主义”泛滥所导致工具理性膨胀和医学人文精神贫弱。自2009年开始，武汉大学与芝加哥大学就建立了定期互派教师学习交流的机制，两校在医学伦理学教学方面都存在着不同的特色与实践。本文以武汉大学与芝加哥大学为例，探索中美医学伦理学教学的特点。

    一、武汉大学医学伦理学教学传统及改革情况

    武汉大学医学部即按照国家《医学伦理学教学大纲》组织和实施教学，以课堂讲授为主。武汉大学前期的医学伦理学教学具有统一性（全国统一的教学大纲）、规范性（全国相同或相近的教材和教学内容）、学术性（重视基本原理的教学和考评）的特点。其不足之处在于缺乏长效机制，重知识而轻创新，重理论而轻实践，重基础而远临床等。因此，武汉大学与芝加哥大学通过开展全方位的教学交流，并以此为契机掀起了新一轮以“贴近临床”为重点的教学改革。

    首先，针对四年级医学生开设《临床伦理学与职业态度》课程，这是在二年级必修课《医学伦理学》的基础上增设的更有临床针对性的小范围试行的选修课程，是对医学伦理知识的补充、强化和验证。采用聘请临床专家进行专题讲座的形式展开，分六个专题讲授，具体内容为：临床伦理总论、知情同意及医患关系、儿科伦理、器官移植伦理等共18学时。此外，武汉大学对课程的考核和评估机制也进行了改革：在考核上，重点检验学生临床案例分析能力，以参与讨论及撰写报告的成绩作为主要的评分标准，卷面成绩为辅；在教学效果的评估上，武汉大学联合芝加哥大学制定了评估问卷，在课程结业后和毕业前各进行一次评估，通过前后两次评估结果的对比来掌握学生真实的职业态度和道德水平。

    其次，对于必修课《医学伦理学》从内容和方法两方面进行改革。在教学内容上，所有基本原理都以典型案例呈现，避免枯燥的理论讲授。在教学方法上，与“早期接触计划”相结合，展开“病床边医学伦理教学”。具体做法是，在暑期针对低年级医学生征集自愿者，参与大约1个月的临床见习活动。学生“在病床边事事都论道德，回到宿舍反思件件都涉伦理”。此外，还根据教学内容灵活运用专题讨论、案例研究、模拟法庭、课堂辩论等方法，并积极尝试以问题为导向的（problem-based learning，PBL）教学模式，鼓励学生做课堂的主人，激发学生的参与意识、学习自主性和创造热情。在课程的考核方式上，取消背诵默写式的闭卷考试，采用开卷方式进行考评，使考试变成一次知识的运用、思维的锻炼和综合能力的实质性提升。

    最后，对研究生首次开设《医学伦理学》课程，教学的重点在于增强医学研究生的人际沟通尤其是医患沟通能力。课程以邀请临床医生和人文社会科学专家开设专题讲座的形式进行，颇受欢迎。

    二、芝加哥大学医学伦理学教学模式及特色

    与武汉大学相比，芝加哥大学的医学伦理学教学具有如下几方面的特点。

    第一，在每一个教学阶段都进行医学伦理教育，通过持续的道德教育促进医学生人文素质的养成。芝加哥大学医学院招收的都是文科和理科学士，他们必须在本科阶段修满一定比例的人文核心基础课程（common core），才能获得学士学位，取得报考医学院的资格。考入医学院之后，一二年级的学生都要学习《医学伦理学》课程，每学年15周，每周3学时，共计90学时。获得博士学位的住院医师必须修满规定的医学伦理学课程才能取得医师资格。在职医生每年也要参加院方规定的医学伦理培训。

    第二，临床医生进入课堂，从师源上把控医学伦理学的交叉学科性质，彰显其临床决策指导功能，提高学习兴趣和教学实效。主讲教师还会经常邀请临床医生、人文学者、执业律师及公务员参与到课堂中。同时，参与教学的医生也会不知不觉地将伦理思维溶入其临床实践及医学课程的教学之中，实现医学伦理学对专业课程的渗透。

    第三，教学方式灵活多变，重视学生参与，教学内容丰富多彩，关注现实热点。芝加哥大学常用的教学方式有课堂讲授和讨论、专题研讨会、课堂小组讲座、课外阅读、床边教学、学生讲课等。此外，在授课场地的选择上也考虑到方便学生的主动参与和自主学习。到芝加哥大学交流的老师发现，在讲述伦理学发展史时，课堂就设在图书馆的相应展室，学生可以在授课结束后直接阅读图书馆的相关资料。

    第四，美国没有全国统一的《医学伦理学》教学大纲和教材，芝加哥大学按照教学和临床需求组织授课内容，编写教材或者讲义，内容贴近临床。教学的内容主要包括：临床实践中的医患关系，患者自主、临终关怀，儿科伦理，器官移植与医学伦理，外科伦理，全球卫生与国际伦理，涉及人类受试者的医学研究伦理，医学生面临的伦理难题。

    三、关于提高我国医学伦理学教学实效的建议

    第一，通过培养医者群体的人文素养，拒斥“医学技术主义”和“医疗重商主义”，构建和谐医患关系是提高医疗服务质量，在现实国情和医疗体制下缓解“看病难、看病贵”恶疾的对症良药。“医学人性化”的诉求为医学伦理教育提出了难题，也指明了方向。这要求医药院校要切实重视医学人文教育，适当增加《医学伦理学》等课程在教学中的比重，并保持教育的持续性。一方面，其医德境界的提升会提高自身临床医疗服务的品质，并对实习医学生发挥正向的引导作用；另一方面，其医学伦理学教学的心得也会在无意识中渗透到他的临床专业课教学之中，发挥医学课程的道德教化功能。

    第二，提升医者的人文素质，进行“人性化的医疗”，实现“医疗的人性化”，其实践的战场和立论的基础都在临床。这就要求医学伦理教育必须贴近临床，服从并且服务于临床，将临床医生引入医学伦理学课堂就成为切实可行的上佳策略。一方面，医德境界的提升会提高自身临床医疗服务的品质，并对实习医学生发挥正向的引导作用；另一方面，其医学伦理学教学的心得也会在无意识中渗透到临床专业课教学之中，发挥医学课程的道德教化功能。

    第三，在教学方法上，PBL、案例研讨、病床教学、课堂辩论等都是行之有效的教学方法。但是，不管使用哪种方法，都不适于太大的课堂。要取得理想的教学效果，课堂不能多于50人，90人以上的课堂基本上是没有什么教学效果的。规模越大的课堂，讨论或者讲授的效果就越差。

    第四，在与国外进行教学交流的过程中要在学习借鉴的同时，也要看到对方的局限性和己方的优势，更要认识到两国文化环境、现实国情和教育体制的差异，因时因地制宜选择有针对性和实效性的教学方法。

    第五，医学伦理学教学的成败得失既受制于学科发展，也会反过来对本学科的建设产生阻碍或者促进的作用。所以，致力于提高医学伦理学教学质量不能不关心学科的建设。在国际上，一般认为生命伦理学和医学伦理学是同一个学科；但在中国，目前这个学科处于分裂的状况。因此，应当以“生物医学伦理学”的名义统合医学伦理学和生命伦理学，实现学科的统一。

（摘编自《医学教育探索》2022年第8A期  作者：杨建兵 雷红等）