美国大学“第一年教育”的实施路径

    美国作为最早进入高等教育普及化阶段的发达国家，从20世纪70年代开始尝试以大学“第一年教育”来实现高中与大学教育衔接，其在促进新生学业和社会性发展等方面成效显著，做法和经验值得我国高校借鉴。

    美国大学的“第一年教育”通常采取开设新生研讨课、组建学习共同体、实施同伴引领计划、开展新生入学指导和学业指导等多种策略，以帮助其获得“学术融入与社会融入”所需能力（见图1）。

图1：美国大学“第一年教育”实施路径

    一、开设新生研讨课，帮助新生获得自主学习和探究式学习所需能力

    新生研讨课（first-year seminar）是一门增强新生学术融入和社会融入能力的必修课程，通常有1-3学分。开设这门课程的主要目的在于帮助新生适应大学环境，获得适应大学自主学习和探究式学习所需能力。美国大学新生研讨课类型多样，若从课程目的对其进行划分，大致有以下6种类型：

    1.以适应大学生活为导向的拓展性研讨课，主要由大学教师向新生介绍校园环境、学术和职业生涯规划、校园文化的多样性、学生发展计划等。

    2.以弥补学生学业准备不足为导向的基本学习技能研讨课，侧重帮助新生掌握记笔记、阅读、时间管理等学习技巧。

    3.以提高学生智力和学术能力为导向的学术性研讨课，主要是各学院教师引导新生围绕某一学科问题或社会问题进行讨论，重点培养新生的分析推理能力、批判性思维能力。

    4.以激发学生学术志趣为导向的学术性研讨课，主要是不同学科教师开设多个学科主题（诸如生物研究、城市文化、环境问题等）的研讨课，便于新生根据自身研究志趣选修相应课程。

    5.以做好学科或专业学习准备为导向的专业预科研讨课，通常由工程学、健康科学、商学、教育学等学科的教师介绍本专业的发展概况和专业学习方法，以帮助新生适应学科或专业学习要求。

    6.包含上述两种或多种类型元素的混合型研讨课。

    需要指出的是，美国不少大学将服务学习作为教学策略纳入新生研讨课中，通过将服务学习与课堂教学相结合的方式引导新生持续反思学习经验和解决社会问题。比如，南卡罗来纳大学的“大学101”新生研讨课在1995年引入服务学习策略，它主要包括以下方面：一是课程内容涵盖“学业策略”“校园参与”“校园资源”“校园安全”“职业发展”“压力管理”等多个主题，提升批判性思维能力、分析和解决问题能力以及归属感。二是教学方法上将课程内容与课外学习体验相结合，要求新生至少参加一次课外学习活动（如社区服务、校园讲座、文化活动等），并以书面总结和小组讨论形式形成对该活动经验教训的反思，帮助新生学会综合学习。三是作业设计突出过程性评价，从参与（占15%）、个人反思（占15%）、口头陈述（占15%）、期中书面作业（占15%）、期末反思（占15%）、测验等其他作业（占25%）多个维度定期评估和反馈新生学业表现。南卡罗来纳大学的这一做法被美国各州乃至其他国家大学广泛认可并效仿，堪称“第一年教育”的样板。

    二、组建学习共同体，引导新生掌握合作学习乃至综合学习的能力

    学习共同体是由教职员工与新生共同构成的团队。美国大学组建新生学习共同体，引导新生“将知识、技能和责任应用到实际情境中”，培养新生的合作学习能力、跨学科学习能力和归属感，为最终开展综合学习创造条件。

    目前，美国大学新生学习共同体主要有四种类型：一是团队教学型学习共同体（team-taught learning community），是指不同学科教师协作设计跨学科课程并分组授课的教学模式，一般每名授课教师负责20-25名新生，班级规模视团队教师人数而定（通常不超过75人）。二是配队或课程群型学习共同体（paired- or clustered-course learning community），是指围绕某一主题将一门新生写作课程、学业成功课程或新生研讨课与其他通识教育课程进行组合的课程模式，通常是由20-30名新生选择两门课程一起学习和交流。三是集中住宿型学习共同体（residence-based learning community），是将专业相近的新生分配到宿舍同一层楼，并要求他们参加指定课程的教学模式。四是新生兴趣小组（freshman interest group），是指由不超过25名新生组成的小组共同选修2-4门大型讲座课程的教学模式，其中一门课程通常包括写作课程或每周一次仅限兴趣小组参与的研讨课。不难发现，新生学习共同体倾向于以跨学科和多学科的方式整合课内外学习经历，培养新生从多种视角和方法去理解知识和解决问题。

    以加州大学洛杉矶分校的新生集群课程（freshman cluster course）为例，它是一门跨学科合作教学的学习共同体课程。首先，课程设计强调综合学习，由集群教研团队（含5-10名不同院系的教师）和集群管理团队（含3-6名全职或兼职行政人员）合作发起。前者在通识教育课程目标的基础上，以“时代问题”为主题构思集群课程的跨学科框架，要求新生学会从生物学、哲学、社会学等不同视角去理解知识和解决实际问题。后者承担管理服务和教学监督的职责，在组建集群教学团队（含3-4名优秀教师）、提供集群课程开发资源、推动教务委员会对集群课程构思的批准和实施等方面发挥协调作用。其次，通过跨部门合作实现课程教学，课程形式以研讨和讲座为主，教学方法注重循证教学。此外，课程评价建立持续改进机制，由集群管理团队、本科教育评估中心研究人员、教学发展办公室工作人员定期联合审查。

    三、实施同伴引领计划，培养新生建立和维持社会关系的能力

    相较于与教师的交往，新生心理上更容易与同伴群体建立良好的社会关系。美国大学“第一年教育”充分发挥同伴作用，服务学习中实施同伴引领计划。

    比如，南卡罗来纳大学实施的“大学101同伴引领计划”（University 101 Peer Leader Program）受到美国大学的认可和广泛关注。同伴引领者的产生包含以下步骤：首先，“大学101”项目部门经过严格挑选，最终选出优秀的大三、大四本科生或研究生担任同伴引领者。其次，“大学101”项目部门对被挑选出来的同伴引领者进行专业培训，通过开设春季入职指导会、课程规划工作坊、秋季岗前培训会、“EDLP 520”必修课等形式，提高同伴引领者的沟通、合作和领导能力。此外，同伴引领者的服务会受专业人员的监督，表现优秀者通常会得到物质奖励。

    四、提供新生入学指导和学业指导，帮助新生增强自主性和情绪管理能力

    绝大多数新生在从高中阶段相对约束的学习状态转向大学阶段完全开放的自我管理状态的过程中，产生迷茫、无助甚至焦虑、抑郁的情绪。这意味着大学“第一年教育”还需从个体心理适应与发展的角度来考虑如何培养其“自主性和情绪管理能力”。因此，几乎所有美国大学都会在第一年提供新生入学指导和学业指导，培养他们充分利用大学资源自主学习、社交和自我调节情绪的意识和能力。

    1.新生入学指导主要为新生提供校园文化、学习目标和行为规范、教学计划和课程注册、校园设施等信息，帮助新生全面了解和熟悉大学环境，敦促他们在第一年以及后续大学生活找准自身定位和作出合理决策的服务。

    比如，加州大学洛杉矶分校的新生入学指导由“新生与过渡计划”（New Student & Transition Program）部门与“暑期班”（Summer Session）合作开展，从入学前的暑期到入学后的整个学年为新生提供融入大学生活所需的学术资源：一是在入学前的暑期，学校为即将入学的新生开设“暑期衔接课程”（Summer Pathway Course）和“暑期衔接辅助课程”（Summer Pathway Co-Curricular）。前者要求新生必修2门由社会科学部和生命科学部提供的通识教育或专业预备课程，并选修第3门课程，即大学研究课程10A，促使新生在围绕学科专业与大学同伴、教师建立联系的过程中发展批判思维能力和自主性，进而适应大学学习生活；后者给新生提供自愿参加的课程，诸如“高年级本科生主修专业经验”“与教授小组对话”“如何发展可迁移技能”“身体健康和压力管理”等专题研讨会，帮助他们获得专业选择和大学规划等相关信息。二是在入学初，学校为新生及其家庭成员设置迎新会，涉及新生入学引导会（New Student Orientation Session）和家庭成员入学引导会（New Parent & Family Orientation Session）两大部分。前者为期2天，向新生介绍大学学术环境、教师期望、学位要求、课外活动、就业方向、专业选择和课程规划等信息资源，旨在引导新生学会主动参与大学生活并对自己负责；后者为期1天，由新生顾问和本科生辅导员组织，以讲座方式向家庭成员介绍学业要求、校园服务和健康、经济援助、学生过渡经历以及家庭如何为新生提供支持等信息。三是在入学后的秋季学期，由学校成立的新布鲁因领导力学院（New Bruin Leadership Academy），采取“群组学习”（cohort-based learning）和“实践学习”（hands-on learning）的方式为新生免费提供沉浸式的领导力发展体验。它将50名新生组队进行协作学习，邀请校长、优秀校友、有影响力的社区管理者为新生讲课，开展针对解决现实问题的案例研究，鼓励新生在交流和实践中与同伴、教师、领导者建立联系，树立适应和融入大学生活的自信心。

    2.新生学业指导是为尚不能自主确定未来职业发展目标和作出合理学业规划的新生提供的学术服务。当前，美国大学新生学业指导主要采取的是“分流模式”（split model）和“教师学业指导模式”（faculty-only model）。前者是在校级学业指导办公室和各院系学业指导部门的协调和配合下，对“未选定专业或学业准备不足”的新生提供个性化的学业指导；后者是各院系为每一位新生配备学业指导教师，由学院任课教师或行政人员担任。

    北卡罗来纳州立大学的“探索研究计划”（Exploratory Studies Program）因其将学业指导与新生研讨课合并的创新做法，备受美国学业指导协会的认可。该计划在北卡罗来纳州立大学学术和学生事务部门的组织下，坚持“学业指导即教学”的原则，为新生设置“探索研究村”和“大学教育导论”研讨课。前者针对专业方向尚不明确的新生，通过向新生提供一对一的服务和实施体验式教学活动，帮助新生确定发展目标，并制定相应的个人学习计划；后者是面向所有新生，由学业指导教师以提问式教学与小组讨论相结合的方式，围绕“专业和职业探索策略”“个人目标和价值观评估”“大学政策和学生服务”等主题引导他们开展合作学习。

    四、建议

    当前，我国大学的新生教育过于强调学生管理服务职能，很多高校将大学新生教育等同于入学教育，通常由学生工作部门在新生入学后的第一周或第一个月内，集中开展新生入学活动。这种短期集中式入学教育做法无法有效满足背景和需求日益多样化的新生群体的需要。今后我国大学应立足高中与大学教育衔接的视角开展新生教育，进行更加系统和精细化的学业心理指导与帮扶，既要帮助新生适应大学第一年的学习和生活，更要让新生为未来的学习和发展作好准备。同时，我国大学新生教育也应积极探索形式多样、内容丰富的实施路径，通过采取主动介入和鼓励性辅导等多种措施，帮助新生树立融入大学学习和生活的自信心，并增强其自主发展的动力和能力。

（摘编自《高等教育研究》2024年第3期  作者：杨顺 饶从满）