建设社会实践“金课”：美国高校服务性学习课程实施的特征

     美国高校将学生学习与社会服务相结合的育人方式称为“服务性学习”，21世纪以来结合学科特征开设课程已成为主要趋势和重要教学模式。分析美国不同类型高校服务性学习课程的实践特征与分类建设经验，可为我国高校社会实践“金课”建设以及本科育人质量的保障提供有益启示。

    一、案例来源

    美国大学校园联盟是1985年由布朗大学、乔治城大学和斯坦福大学的校长以及美国教育委员会主席共同创立的服务性学习研究机构。本研究的分析资料源于美国大学校园联盟公开发布的35门高校服务性学习课程的教学大纲（见表1），它们基本覆盖了所有类型高校的不同课程类型。具体而言，课程类型包括“纯”服务性学习课程（T1）、基于学科的服务性学习课程（T2）、基于问题的服务性学习课程（T3）、高峰体验课程（T4）、服务实习（T5）、社区本位行动研究（T6）6种。高校类型参照美国卡内基高等教育机构分类2021年数据库包括授予博士学位高校（U1）、授予硕士学位高校（U2）、授予学士学位高校（U3）、授予副学士学位高校（U4）。为确保服务性学习课程教学大纲的质量，美国大学校园联盟审核并修订了教学大纲集，明确了大纲的评估标准。

表1：选取的35门服务性学习课程教学大纲基本情况

    二、美国高校服务性学习课程实施的内在机制

    （一）如何参与

    通过协商对话跨越高校与社区的界限。美国高校服务性学习课程在准备、实施和评估阶段均重视高校和社区之间的协商对话与深度合作。首先，在课程准备阶段，社区合作伙伴需求与课程建设需求相匹配是关键。例如，“发展心理学”（C10）课程指出学生需提前了解社区环境和项目历史并进行社区机构研究，社区相关人员进入高校与学生见面并介绍项目，课程计划的制定需要高校教师、学生以及社区合作伙伴共同审核。

    其次，在课程实施阶段，高校指导教师在双方合作中起沟通调节作用。例如，“工程生物学”（C16）课程完整地描述了高校与社区的合作过程，包括最初会面了解社区需求、多次共同讨论项目设计、共同参与最终小组讨论等，高校指导教师需要定期与社区人员、服务对象、高校管理人员和学生等利益相关者进行沟通交流，提供详细实用的指导方针，促使高校与社区跨越双方界限深度参与合作。

    最后，在课程评估阶段，高校与社区共同开展评价考核。例如，“高级农业综合企业应用”（C22）课程要求社区合作伙伴对每个学生的服务贡献进行评估，各利益相关方均需在学生期末考核表上签字，并对课程服务活动开展评估。

    （二）如何反思

    探寻服务体验与课程内容的联结。美国高校服务性学习课程中的反思是指学生对服务活动的全过程进行记录、思考、讨论和反馈，包括行动前的分析、行动中的自省和行动后的批判性反思，涵盖课程实施的前、中、后三个阶段。例如，“发展心理学”（C10）和“精神病护理课程”（C28）课程的反思活动设计如下：服务行动前，需要分析“启智计划”基本原理是什么？产生过哪些积极影响？服务行动中，需要自省参加服务过程中世界观和价值观有无改变？对待他人和组织是否存在偏见？个人的收获和发展是什么？服务行动后，批判性思考服务学习方案存在的潜在问题？如何更好地满足弱势群体的需求？如何进行适当的宣传？三个阶段环环相扣，构建了完整的反思活动。

    分析发现，反思活动包括定向阅读、反思日记、反思作品集、反思论文、小组报告、课堂展示演讲等多种形式。部分课程设计了详细的反思参考框架，例如，“服务性学习与公民参与”（C5）课程提出了三层反思框架：第一层意在了解自我，思考我是谁？我的价值观是什么？第二层描述具体经验，反思发生了什么事？第三层思考通过服务经历是否能够识别潜在社会问题的影响因素，可以做些什么来改变这种情况？三层次反思模式意在由内及外、由近及远地使学生在服务学习活动中不断反省自己的信念、期望、态度和行为，深入分析社会问题的成因，锻炼批判性思维。

    （三）如何互惠

    学生服务与社区需求的动态匹配。学生提供符合社区需求的服务，从中得到知识、情感与能力等方面的提升；社区在为学生提供经验学习机会的同时获取人力资源。例如，“1-8年级学生数学辅导”（C26）课程指出其目标是使社区小学生的数学知识和学术收获得到提高，高校学生的数学教学职业信念得到维持与增长。“社区营养”（C9）课程指出，高校学生可以在社区环境中应用他们课程中所学知识，社区机构受益于学生为其项目提供的帮助，社区人员得到学生提供的实用营养建议。

    更为重要的是，高校和社区需根据环境的变化动态调整项目的具体实施，确保服务和需求相匹配。例如，“生态病毒学”（C23）课程指出，课程实施过程中产生任何问题，均可通过沟通协调决定新的行动方针。

    （四）如何传播

    以服务展示活动与成果转化反馈社会。美国高校服务性学习课程重视课程研究成果的公共传播和反馈。通过分析发现，课程的公共传播包含两个层面。

    第一层面为课程内部的“展示与庆祝”活动。例如，“工程参与：实验室和绘图板之外”（C30）课程指出，社区工作人员、教师、学生以及被服务对象均会应邀参加展示与庆祝活动，活动聚焦于课程学习成果展示。“1-8年级学生数学辅导”（C26）课程指出，学期结束时各利益相关方共同表彰数学教学和学术上的成就，职前教师将为被服务学生颁发独特的数学奖项、感谢信以及小礼物。社区合作伙伴非常希望参加展示和庆祝活动，他们认为这是社区参与服务性学习课程价值得到认可的体现，活动也为他们提供了重要的社会交往机会。

    第二层面为课程外部的传播和成果转化。例如，“人类学现场研究”（C32）课程要求学生通过博客的方式向公众传达考古学和遗产管理的相关信息。“急性和慢性病儿童管理：儿童护理”（C17）课程要求将学生与社区合作完成的数据和报告提交全国性会议进行介绍。通过以上方式，服务性学习成果有效呈现给公众，完成了成果的应用转化，也使高校与社区积极参与到公共对话之中。

图1：美国高校服务性学习课程实施的内在机制

    三、美国不同类型高校服务性学习课程的异质性特征

    参照美国卡内基高等教育机构分类标准，发现不同类型高校服务性学习课程特征存在明显差异：研究型大学开设的服务性学习课程通常会融合理论学习、跨学科研究和实践反思于一体，强调全方位的学术引领；教学—研究型大学立足地方经济社会发展需求，采用“大学—社区”协同范式，聚焦区域需求和实际问题的解决，致力于在完成公益使命基础上实现校地协同发展；教学型大学以文理学院为主，重视教学职能，服务性学习课程强调学生对个人信念和价值观的反思；社区学院开设的服务性学习课程强调与社区紧密联系并基于社区开展服务活动，课程内容既关照职业培训也注重理论学习。

    四、启示

    （一）创设以互惠为基础的“参与共同体”，实现高校人才培养与社会服务职能的整合

    我国高校在建设社会实践“金课”过程中，应从制度和文化两个层面进行深入思考和系统规划。一方面，通过完善体制机制，健全激励保障制度，充分调动高校和社区物质资源与人力资源的合理配置，构建共同体运行模式。首先以合同契约关系为主导，增加双方在人才培养、教学研究、就业创业等方面的多维互动；其次实施以弹性治理为辅助，双方秉持高度的社会责任感开展合作，打破组织围墙参与课程建设，促使产生实质性参与效果；最后强化组织保障和政策支持，鼓励社区人员全面、全程参与课程活动，发挥高校指导教师在合作中的作用，鼓励学生作为倡导者参与课程制度化建设。另一方面，通过有效的公共传播，促使课程建设成果在社区中应用和转化，在课程管理闭环中推动形成互惠共生的质量文化。高校与社区之间不再是单向度的慈善与奉献，而是双向度的互惠与联结，从而实现人才培养和社会服务职能的有机整合。

    （二）强化反思联结和持续行动，推动学生智育和德育融合发展

    尽管美国与我国在政治经济制度、社会文化环境方面存在差异，但在德育的基本目标上仍有共通之处，我国德育重视培养“融小我于大我”、积极奉献社会的精神，而美国高校的服务性学习课程同样强调一种社会服务精神和能力的培养。近年来，我国高校在坚持立德树人的教育宗旨下，不断探索将思想政治教育与专业知识教学相结合，通过课程思政以实现学生的全面发展。在此背景下，社会实践“金课”建设应进一步明确课程育人的目标，强化“做中学”，通过设计丰富有效的反思，将校内学术学习与校外服务实践整合融通、将认知经验建构与社会性发展贯通一体、将专业知识习得与个人公民成长兼而固之，不断强化综合、评价、分析等高阶认知能力的训练，加深对社会问题的探究以提升社会责任感和道德修养，从而达到学生智育和德育的双重提升效应。

    （三）加强整体规划和顶层设计，基于高校类型定位开展课程分类建设。

    借鉴美国不同类型高校服务性学习课程设置与实施的异质性特征，我国高校应结合院校类型和定位设置差异化的社会实践“金课”。具体来说，学术实力较强的研究型大学应充分发挥高校基础科研优势，开设学术参与度高的跨学科课程，并注重课程成果的应用与转化；开展应用型科研且职业性较强的地方院校应充分对接地方经济社会发展需求，在课程中引导学生加强对职业及个人价值观的思考；和产业充分对接的高职院校应充分考虑生产一线的实际需求，并注重强化学生的理论知识和素养，为其将来多样化发展做好准备。另外，不同类型高校、不同学科之间可以相互合作，充分发挥自身特色和优势，进行资源共享和课程共建，避免同质化带来的无序竞争，实现课程分类发展。值得注意的是，高校是独特的社会、经济和制度发展过程中路径依赖的产物。在借鉴美国高校经验和做法时，应避免盲目对标高校类型导致的水土不服问题。

（摘编自《江苏高教》2024年第12期  作者：宋雅 谢鑫）